略論對外漢語初級聽力課教學

1、<p>　　略論對外漢語初級聽力課教學</p><p>　　摘 要：本文根據(jù)聽力課教學的課前、課中和課后三個環(huán)節(jié)的教學情況，并結合實踐經(jīng)驗，提出課前應備課文、備學生，課中應進行復述、回答、展開自我總結和陳述，課后應布置作業(yè)和重視其完成情況等，以期進一步改善對外漢語初級聽力課教學難的情況。提出對外漢語初級聽力課課堂教學采用的教學法不應僅僅局限于某一種，而應同時采用和結合多種教學法來推進課堂教學，以使聽力課

2、堂教學更加活潑、充滿趣味。 </p><p>　　關鍵詞：對外漢語 聽力課 復述 回答 </p><p>　　“聽”是一種被動式的吸收，“說、讀、寫”是主動的導出?！奥牎蓖瑫r也是“說”——一方聽的過程同時是另一方說的過程。相對于“說、讀、寫”，“聽”是將信息內化并解碼，轉化成感性知識加以理解，承接來自“說、讀、寫”等給予的感官刺激，是一種內化和輸入（input）的過程。反之，“說、讀、寫”

3、是將內化的信息碼轉化為可描述并可客觀感知的“實物”，是一種外放和輸出（output）的過程?！奥牎笔侨藗兘浑H活動的最基本形式之一，在交際中，要做出“說”的反應，首先要“聽”懂。根據(jù)美國保爾·蘭金（Paul Rank in）教授的統(tǒng)計，“聽”占人們日常言語活動的45%，“說”占30%，“讀”占16%，“寫”占9%。在相等時間內，聽到的信息量比讀的信息量要大得多，轉化為感性知識的速度也比讀快得多。聽，是語言的基礎；聽力，是語言學習

4、的前提，在語言學習中有著特殊的作用。 </p><p>　　聽力課在語言習得技能教學課程設置中，無疑是重點加難點。能否聽得懂目的語國家的社會和生活對話，能否理解媒體傳播的與生活需求息息相關的信息，直接關系到能否真正掌握目的語。從石佩文、李繼禹第一篇專門論述聽力教學的文章《聽力訓練在語言教學中的作用》的發(fā)表，到楊惠元標志性著作《漢語聽力說話教學法》的出版，可以明顯看出對外漢語聽力教學的重要性。 </p>

5、<p><b>　　一、存在的問題 </b></p><p>　　目前，對于對外漢語聽力課，無論是觀念上還是操作方式上都存有偏誤。或許很多教師都接觸過或者被一些對對外漢語教學不熟悉的人評論：“只要會說漢語，誰都可以教”“聽力課不就是‘聽錄音—完成練習—解釋文本，對答案’嘛”等等。 </p><p>　　聽力課存在的問題，主要是輸入來源單一，輸入方法死板單

6、調，讓學生覺得聽力課就是“聽錄音，對答案，再聽，再核對”。一方面學生聽得非常疲勞而乏味，漸漸地失去了對聽力課的熱情；另一方面，聽不懂的地方還是聽不懂，核對了答案，由于存在難度便放棄再聽，也會使學生逐漸地失去對聽力課的興趣。教師方面，教學過程中，自己是盡心盡力了，但是課堂還是氣氛沉悶，難以改變學生壓抑的情感，學生反應冷漠，教學效果大打折扣，自己教學的過程也備感吃力。李紅?。?000年）曾指出：“很多教師認為，聽力課上要讓學生反復聽、大量聽

7、，理由是‘熟能生巧’?！环矫媛犑潜粍拥?，時間長了容易疲勞；另一方面，外國……不需要迎接‘托?！?、‘GRE’一類的考試……各種強化訓練對他們并不起作用，有時還會遇到‘反抗’，如學生上課打瞌睡，拒絕接受信息，或者干脆逃課，不來了?！?</p><p>　　那么，聽力課究竟應該怎么上呢？在聽力教學中，教師究竟應該運用那些策略才能有效呢？作為對外漢語教師，我們有責任去尋找一些可以克服多重困難的方法，以解決學生在初級聽

8、力課中的困惑，提高他們的聽力水平。 </p><p><b>　　二、解決辦法 </b></p><p>　　“聽”這一活動的本質決定了聽力不是機械地、被動地理解和接受信息的過程，而是聽者積極主動地思考、重組語言材料、創(chuàng)造性地理解和吸收信息的過程，是聽者通過智力活動，將外部信息內化成言語的過程。在聽的過程中，要求信息接受者正確感知和辨別聲音符號，調動原有的語言知識、背

9、景知識、生活經(jīng)驗、語感等因素，采用一系列的認知策略處理、分析、重構信息，從而理解語言符號所代表的意義（李華，2001）。聽力課堂作為聽力教學最主要的輸入場所，課堂教學的組織、形式與內容，以及教師與學生之間的互動是聽力課堂效果體現(xiàn)的形式，也是學生提高漢語聽力的主要途徑之一。李紅?。?000）在《漢語聽力教學新論》中提出：“課堂教學就是一個重要的語言學習環(huán)境，有學者認為在總體設計、教材編寫、課堂教學和測試四大環(huán)節(jié)中，課堂教學是中心環(huán)節(jié)，是我

10、們對語言規(guī)律、語言學習規(guī)律和語言教學規(guī)律認識的集中體現(xiàn)，應該重視課堂教學的研究?！?</p><p>　　教師與學生是課堂教學活動的參與者，課堂教學的組織、形式與內容以及活動參與者的互動，包括互動的方式即教學方法的采用都是課堂教學論及的內容和范疇。聽力課堂教學的直接成效體現(xiàn)在聽力課是否增強了學生的聽力能力。下面按照課前、課中、課后的順序分別進行論述上好聽力課的有效方法。 </p><p>

11、<b>　?。ㄒ唬┱n前 </b></p><p>　　楊惠元（1993）在《聽力課的教學環(huán)節(jié)設計——關于備課與上課》中指出：“教師備課一是備學生，二是備教材”。我們認為，備課環(huán)節(jié)無論是在聽力課教學還是綜合課、口語課及其他類型的課程中都是最基礎的一個環(huán)節(jié)。教師備課的過程，也就是教師自身知識融匯于教材，以教材作為具體載體體現(xiàn)出來，再傳達到學生身上的一個準備的過程。備課環(huán)節(jié)的“備學生”和“備教材”

12、都是非常關鍵的環(huán)節(jié)，只有做到知己知彼，方能收放自如地掌控課堂，引導學生掌握知識。 </p><p>　　“備學生”：對留學生的出身背景、文化背景、學習漢語的目的和需求、母語和媒介語、文化程度、學習漢語的期限和漢語水平、對中華文化理解的程度等方面都有一個全面的認識，這樣有助于在教學過程中有的放矢地向學生傳授其更感興趣的內容，以調動學生學習的積極性和主動性，激發(fā)學生的求知欲，對于課堂氣氛的活躍有非常關鍵的作用。備學生

13、“備”得越透徹，越有助于教師在課堂教學中掌握學生的需求點，教學目的也就越明確，對于“備教材”的教案設計環(huán)節(jié)具有極大的參考作用。 </p><p>　　“備教材”：首先每一本教材的編寫都是編寫者數(shù)年經(jīng)驗和總結的結晶，擱置教材的優(yōu)劣評判，選擇合適的教材之后，教師要做的就是全面、透徹地理解教材的意圖，并充分利用教材作為課堂教學的工具和載體向學生傳授知識。 　　學生的課前預習對于聽力課程教學具有非常明顯的推進作用。聽力

14、課時間有限、任務重，不可能在課堂教學過程中多次重復聽。因此學生的課前預習和教師的課前備課同樣非常關鍵。 </p><p>　　根據(jù)筆者的教學經(jīng)驗，聽力課前適當?shù)匕才藕侠淼募彝プ鳂I(yè)，學生提前自行預習聽力的內容，對于比較復雜的聽力材料有一個基本的、大致的理解和認識，特別是文化差異的提前理解，將會使課堂輸入過程中所遇到的阻力大大減少。學生自行提前預習，也在另一層面上讓學生了解自身的長處和短處，在聽課過程中更加自主地吸收

15、和關注自己不懂的地方，有意識地提出問題，有助于全面提高聽力水平。 </p><p><b>　?。ǘ┱n中 </b></p><p>　　目前，學者們提出了交互式教學、互動式教學、參與式教學、意圖式教學、圖式教學等教學方法。我們認為，在聽力課教學的過程中，往往是多種教學法有意無意地被用到，不能僅僅局限于某一種特定的教學方法。在教學過程中，教學重點和教學目的作為教學法使

16、用的指導，可以有意識地側重于使用某一種教學法，以便在更好地達到教學目的的同時，使學生語言能力得到綜合提高。 </p><p>　　聽力課“聽”的特性，從字面上要求課堂教學過程中必須以“聽”或“被聽”為主要輸入和輸出方式。如何引導學生，激發(fā)學生的興趣，打消單調聽力課帶來的沉悶和無聊是聽力課教學者必須首先要考慮的問題。以筆者的經(jīng)驗來看，從教學開始就讓學生意識到這不是在上聽力課或者是在上課，讓學生能夠在不知不覺中“被設

17、計”“被學習”，達到這樣的境界確實要花一番功夫。比如，在聽力課教學中，筆者比較傾向的教學安排，主要有如下幾個步驟：圍繞課前備課所備好的主題，提出幾個問題，讓學生聽然后反應。主要采取以下幾種方式：復述、回答、展開自我總結和陳述。 </p><p>　　“復述”即讓學生聽某幾句話或者是某一小段話，然后復述。內容為前一課或者是當課要學習的內容，句子設計必須圍繞課堂教學任務或者是拓展的內容，以便在完成任務的同時達到提升的

18、目的。 </p><p>　　“回答”主要是陳述幾句話或者是一段話之后，就相關問題提出問題，讓學生回答。這里遇到幾個問題，一是如果學生水平不高，或者主要是零基礎的學生該如何對教師的提問進行反應。二是如果教師設計的語段、語料內容過于復雜，學生如何對教師事前沒有進行任何提示的問題進行回答。對于將要遇到的各種問題，教師在設計問題或者是語料的時候就應該想到，并應盡量做到不冷場。所以，教師在進入課堂學習之前的預熱中，設計的

19、問題必須有足夠的趣味性、導向性。只有從學生的角度和處境出發(fā)，多閱讀、多積累，設計出的問題或語料才能引人入勝，使學生興趣盎然。經(jīng)驗表明，一堂聽力課的預熱如果能足夠激起學生的興奮點，那么接下來的時間，教師和學生的互動以及課堂的進展都會在愉快的氣氛中完成。 </p><p>　　“展開自我總結和陳述”，主要是讓有一定基礎的學生，或者已經(jīng)具備了一定語言基礎的學生，將預熱部分的內容進行自我展開，并且可以讓其他同學共同參與，

20、向陳述的學生提問，讓學生自我回答、自我總結。哈佛大學把“輸入是基礎，輸出是目的”作為中文教學的核心理念。當代語言教學理念也認為，“語言是在使用中學會的”。基于此，在聽力課教學中，教師還應該為學生提供一定的輸出和使用目的語的機會。在聽力課教學的“課中”環(huán)節(jié)，有意識地引導學生從一開始就積極參與課堂，通過“復述、回答、展開自我總結和陳述”幾種方式，能更好地貫徹“語言是在使用中學會”的理念。 </p><p>　　課文學

21、習環(huán)節(jié)要求教師完成課堂教學任務，同時又要有所拓展。在進行這一環(huán)節(jié)的過程中，教學的方法如何充滿趣味性是極具挑戰(zhàn)性的一環(huán)。筆者認為，聽力課重在訓練“聽”的技能。既然是“聽”，教師的講解，學生的參與也是很重要的。教師的講解本身就是在“聽”中完成的，無形中也是在訓練學生“聽”的能力，因而不能只是局限于課本、課文的聽力內容。由于聽力課有聽力課的教學任務和學習任務，因此，如何合理地分配時間，使得教學任務能順利完成的同時教師和學生也能夠積極參與是一個

22、決定性因素。聽力課文內容應該讓學生盡可能理解并聽懂、聽明白。是否能完全抓住每一細節(jié)并不重要，重要的是學生能明白課文內容傳達的主要信息。課文設計的問題是否能回答也不是最重要的，畢竟設計問題的教材編寫者有其傾向性，不一定要全部回答問題。因此，課文內容的信息應該是學生需要積極汲取的東西。教師在信息內容的導向性上具有很大的決定性作用。聽力的訓練，在課堂教學中，通過教師的引導和講解也將會有很大的幫助。教師的講解本身就是一種“聽”的訓練。課堂的趣味

23、性如何激發(fā)出來，也必須通過教師體現(xiàn)出來。比如游戲的設計就必須由教師安排，由學生積極參與來實現(xiàn)。 </p><p>　　聽力課的學習容易使學生出現(xiàn)疲勞的狀態(tài)，必須是短時的、分散的和輔助的。這就意味著不能整段地、長時間地進行聽力訓練。所以，教師和學生的互動、參與對于打破整段的、長時間的訓練具有決定性的恢復作用，即恢復學習者學習的初始狀態(tài)。筆者認為，教師在課堂教學中，適當?shù)丶尤虢處煛爸v解”的內容以及學生參與的內容，能更

24、好地促進師生互動，并活躍氣氛?；永碚撜J為，意義協(xié)商有利于語言的學習。學生母語背景和個性差異很大，在討論的過程中教師要根據(jù)實際情況，合理分組，引導學生積極參與互動。這種互動建立在信息差基礎上，與學生自身的真實情況息息相關，是一種真實的交際行為，是課文話題的一種延伸，使課堂教學內容多樣化、趣味化。 </p><p><b>　　（三）課后 </b></p><p>　　

25、傳統(tǒng)的聽力課教學模式一貫被認為，聽力課就是上課才聽得到，下課之后就沒有什么聽力可言了。而且由于聽力本身需要學生在設備具備的條件下才能進行聽力正規(guī)訓練。所以，聽力課往往認為不需要也沒有辦法布置課后作業(yè)或者是進行課后的鞏固練習。我們認為，聽力課課后作業(yè)的布置和安排對聽力的整體訓練也是極其關鍵的一個環(huán)節(jié)。聽力課課后作業(yè)的布置可以針對學生的具體需求和水平進行量身裁制。如只為了興趣而學習的，可以讓學生去聽一些有趣的笑話廣播等；為取得學位而學習的，

26、當然要針對專業(yè)需求進行作業(yè)布置；還有為了過HSK考級的，就多布置和HSK相關的聽力作業(yè)。每一個班級的學生總體上會有大多數(shù)人的主體需求傾向，要求教師在“備學生”的時候就要把握好這一點。 </p><p><b>　　三、結語 </b></p><p>　　綜上所述，初級漢語聽力課教學一直是所有課型教學中最難上的一門課程。初級漢語聽力課的設置和教學也一直是對外漢語教學界需

27、要一直探索并積極輸入新的教學理念和理論的領域。隨著漢語傳播的蓬勃發(fā)展，教師隊伍和學生規(guī)模的壯大，初級漢語聽力課教學越來越引起重視。特別是國外外語教學理論的輸入，技能訓練理論對教學實際產(chǎn)生了影響，對外漢語聽力課教學也取得了新的進展。然而，如何從根本上扭轉聽力課難上的局面，如何上好聽力課，使聽力課教學更有成效，將是學界一直探索的問題。 </p><p><b>　　參考文獻： </b></

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