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簡介：教育心理學教師資格證輔導精講教育心理學的內容體系總論對教育心理學學科本身的說明學生與學習心理對于教學主體學習的說明教師與教師心理對于教學主導的說明教育心理學總論一、教育心理學的研究對象與研究內容二、教育心理學的作用三、教育心理學的發(fā)展過程一教育心理學的研究對象教育心理學的涵義教育心理學是一門研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。學科屬性應用心理學，心理學與教育學的交叉學科具體而言理解學生的學習心理，創(chuàng)設有效教學情境，促進學生學習二教育心理學的研究內容學教相互作用過程教與學相互作用是一個系統(tǒng)過程，由教與學的諸要素共同完成學習與教學的要素（五要素）學生學習的主體因素（其群體差異、個體差異影響學與教過程）教師教學中起關鍵作用（教學過程的主導）教學內容學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，表現為教學大綱、教材、課程教學媒體教學內容的載體、教學內容的表現形式、師生之間傳遞信息的工具。（影響教學內容的呈現方式和容量；影響教學組織形式及學生的學習方法）教學環(huán)境包括物質環(huán)境（課堂自然條件、教學設施及空間布置）社會環(huán)境（課堂紀律、同學關系、校風、社會文化）影響學生的學習過程和方法、認知發(fā)展過程，教師的教學方法、教學組織學習與教學的過程（三過程）學習過程學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程（教育心理學研究的核心內容）教學過程教師組織教學評價／反思過程（貫穿在整個教學過程中教學前對教學設計效果的預測和評判；教學中對教學的監(jiān)視和分析；教學后的檢測、反思）學與教相互作用五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。教育心理學的作用1、幫助教師準確地了解問題2、為實際教學提供科學的理論指導3、幫助教師預測并干預學生4、幫助教師結合實際教學進行研究教育心理學的發(fā)展概況（一）初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）代表人物桑代克事件1903年出版了教育心理學，是西方第一本以教育心理學命名的專著關于桑代克桑代克EDWARDTHNDIKE18741949美國心理學家，動物心理學的開創(chuàng)者，心理學聯(lián)結主義的建立者和教育心理學體系的創(chuàng)始人。他提出了一系列學習的定律，包括練習律和效果律等。1912年當選為美國心理學會主席，1917年當選為國家科學院院士。（二）發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代）尚未成為一門具有獨立理論體系的學科（三）成熟時期（20世紀60年代到70年代末）作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成（四）完善時期（20世紀80年代以后）布魯納認為教育心理學研究包括1、主動性研究2、反思性研究3、合作性研究4、社會文化第二章中學生的心理發(fā)展與教育心理發(fā)展的定義是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發(fā)生的一系列心理變化。心理發(fā)展的特征連續(xù)性與階段性定向性與順序性不平衡性差異性青少年心理發(fā)展的階段特征1、少年期（11、12歲14、15歲，初中階段）特點半成熟、半幼稚的特點，充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾。少年心理發(fā)展的階段特征抽象邏輯思維已占主導地位，但仍以具體形象作支柱，并出現反省思維思維的獨立性和批判性有所發(fā)展，但帶有片面性和主觀性心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學習，能隨意調節(jié)自己的行動產生成人感，獨立意識強關心自己和別人的內心世界，社會高級情感迅速發(fā)展道德行為更加自覺，但自控力不強青少年心理發(fā)展的階段特征2青年初期（14、15歲17、18歲，高中階段）特點生理上、心理上、社會性上向成人接近青年心理發(fā)展的階段特征智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經驗型”向“理論型”轉化，出現辯證思維社會高級情感有了深刻發(fā)展（道德感，理智感和美感）形成了理智的自我意識，但理想自我與現實自我、自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突意志的堅強性與行動的自覺性有了較大的發(fā)展。中學生心理發(fā)展的教育意義（一）學習準備定義指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。學習準備是一個動態(tài)的發(fā)展過程包括縱向和橫向兩個維度學習準備不僅影響新學習的成功，而且也影響學習的效率。學習也會促進學生的心理發(fā)展，新的發(fā)展又為進一步的新學習做好準備。（動態(tài)）二、關鍵期定義個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。如，2歲是口語發(fā)展的關鍵期等抓住關鍵期的有利時機，及時進行適當的教育，能收到事半功倍的效果二、中學生的認知發(fā)展與教育認識發(fā)展的階段理論代表人物皮亞杰內容①兒童的認知發(fā)展是伴隨同化性的認知結構的不斷再構，使認知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現的時期或階段；②邏輯思維是智慧的最高表現。③從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段認知發(fā)展的四個階段感知運動階段（02歲）特點感覺和動作分化；后期思維開始萌芽其中抓取和手的吸吮是他們探索周圍世界的主要手段912個月獲得客體永存性認知發(fā)展的四個階段前運算階段（27歲）特點各種感知運動圖式開始內化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征認為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認知活動具有相對性；不可逆。認知發(fā)展的四個階段具體運算階段（711歲）特點思維可逆，能進行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。認知發(fā)展的四個階段形式運算階段（1115歲）特點思維是以命題形式進行的能運用假設－演繹推理的方式解決問題具有抽象邏輯思維具備了補償性的可逆思維；思維靈活性最近發(fā)展區(qū)維果斯基（前蘇聯(lián)）學生的發(fā)展有兩種水平一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。認知發(fā)展與教學的關系認識發(fā)展制約教學的內容和方法（拒絕小大人）教學促進學生的認識發(fā)展教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到其困難發(fā)展到的水平，然后在此基礎上進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。第三節(jié)中學生的人格的發(fā)展人格的定義又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。人格的發(fā)展階段埃里克森八階段理論第一階段學習信任階段出生～1歲，主要矛盾是信任對不信任。第二階段成為自主者階段1歲3歲，主要矛盾是自主性對羞怯、懷疑。第三階段發(fā)展主動性階段3歲6歲，主要矛盾是主動性對內疚感。埃里克森八階段理論第四階段變得勤奮階段6歲12歲，主要矛盾是勤奮感對自卑感。第五階段建立個人同一性階段12歲20歲，主要矛盾是同一性對角色混亂。第六階段承擔社會義務階段20歲40歲，主要矛盾是親密感對孤獨感。埃里克森八階段理論第七階段顯示創(chuàng)造力階段40歲60歲，主要矛盾是創(chuàng)造力感對自我專注感。第八階段達到完善階段60歲以后，主要矛盾是完善對絕望。埃里克森八階段理論應用有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突，從而因勢利導，對癥下藥。影響人格發(fā)展的社會因素家庭教養(yǎng)模式三個分類學校教育教師與學生的互動同輩群體強化物與模式自我意識的發(fā)展定義個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。組成自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控自我意識的發(fā)展發(fā)展階段1、生理自我（3歲左右基本成熟）區(qū)別自我與外界自我意識的發(fā)展2、社會自我（至少年期成熟）開始自我獨立評價，但不涉及個人的內心世界和人格特征。第四節(jié)個別差異與因材施教基本概念認知過程學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程認知方式又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。自我意識的發(fā)展3、心理自我（在青春期開始發(fā)展和形成）青年按照一定的行動目標和社會準則來評自己的心理品質和能力自我意識是個體對自己的認識和態(tài)度，是人格的重要組成部分人認知方式差異表現場獨立與場依存提出者威特金場獨立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據自己的內部參照，獨立進行分析判斷；場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響和干擾。認知方式差異表現沉思型與沖動型學生對問題解答的速度和準確性方面的差異。所謂沉思型是指對問題的解答速度較慢但錯誤較少的類型；所謂沖動型是指對問題解答速度較快但錯誤較多的一種類型認知方式差異表現輻合型與發(fā)散型提出者吉爾福德輻合型主要表現為問題的信息的整合和邏輯的推理，以致縮小認識范圍，找到確定答案；發(fā)散型表現為發(fā)散思維，觀念發(fā)散，產生多種可能的答案。中國學生與美國學生的差異智力差異１、智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分數（智商IQ）來衡量２、智商呈常態(tài)分布（見圖），即全人口中，智力超常和智力低下者均為少數，多數人的智力處于中等水平。３、智力量表斯坦福－比納量表（比率智商）韋克斯勒量表（離差智商）智力差異個體差異反映在個體和個體內，個體差異指個人與其同齡團體的常模比較表現出來的差異。常模常模由標準化樣本測試結果計算而來，它是心理測評用于比較和解釋測驗結果時的參照分數標準。測驗分數必須與某種標準比較，才能顯示出它所代表的意義智力的群體差異男女水平基本相等，男性分布更離散；結構差異各有優(yōu)勢領域男女智力結構差異優(yōu)勢領域男性在算術理解、空間關系、抽象推理等方面較占優(yōu)勢，女性在語言流暢、記憶、知覺速度等方面較占優(yōu)勢。具體來說，在感知覺方面，男性的視知覺能力較強，空間知覺能力明顯優(yōu)于女性；女性聽覺能力較強，特別在對聲音的辨別和定位方面優(yōu)于男性在思維方面，男性偏于邏輯思維，因而比較喜歡數學、物理、化學等學科女性偏于形象思維，因而比較喜歡語文、外語、歷史、生物等學科。認知差異的教育意義如何因材施教1創(chuàng)設適應差異的教學組織形式個別教學、班級上課、特朗普制2教學方式個別化3多種教學手段結合學生的性格差異性格指個體在生活過程中形成的對現實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式（表現與行為）性格是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格（個性）的核心學生的性格差異性格特征差異對現實態(tài)度的性格特征性格的理智特征情緒特征和意志特征性格類型差異外傾性和內傾型（個人心理活動的傾向）榮格的分類瑞士精神病學家榮格他認為，精神活動的根本力量是生命力，這種活動的力量如果趨向于事物，便形成外傾性人格，若是趨向于主觀自身，便形成內傾型人格。外傾型人格心情開朗、活潑、善于交際。內傾型人格反應遲緩、沉靜、孤僻、適應困難。不過極端外傾和內傾型的人只是少數，多數人處于內外傾之間。性格類型差異獨立型和順從型（外界壓力）認識性格差異的意義性格的個別差異影響學生對學習內容的選擇，影響學生的社會性學習和個體社會化。學校教育應重視情感因素的作用，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。第三章、學習理論學習的實質與類型學習的涵義（廣義）指人與動物在生活過程中憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化學習表現為行為或行為潛能的變化學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的學習是由反復經驗引起的狹義的學習學生的學習是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。狹義學習的特點第一，學生學習的根本特點，在于它是接受前人的經驗，屬于接受學習。學生的學習不是創(chuàng)造、發(fā)明知識，而是再現、繼承知識。第二，學生學習具有間接性的特點。學生的學習不是從實踐開始的，而是從認識開始的，是從掌握間接知識開始的。第三，學生學習是按預定的教學計劃系統(tǒng)、連續(xù)地進行的。學生的學習是在老師的指導下，用較短的時間、以有效的方法來掌握知識的過程，它不是自學的過程。第四，學生的學習受多方面多層次的因素影響，是一個綜合過程。學習的分類加涅的學習層次分類根據學習情境由簡單到復雜，由低級到高級，把學習分為八類信號學習刺激－反應學習連鎖學習言語聯(lián)結學習辨別學習概念學習規(guī)則或原理學習解決問題學習學習的分類加涅的學習結果分類智慧技能語言，手勢、表情等方式交流認知策略自我控制言語信息學習語言表達動作技能動作與操作態(tài)度個人對事件的選擇聯(lián)接學習理論理論要點1聯(lián)結學習理論認為學習是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯(lián)結的過程；2強化在刺激反應聯(lián)結的建立中起著重要作用；3個體學到的是習慣，是反復練習和強化的結果；4原來的或類似的刺激情境出現，習得的習慣性反應就會自動出現。代表理論代表學說桑代克的嘗試－錯誤說巴甫洛夫的經典性條件作用論學與教學機器加涅的信息加工學習理論桑代克的嘗試－錯誤說桑代克的嘗試－錯誤說１、把學習定義為刺激與反應之間的聯(lián)結２、聯(lián)結的形成是通過盲目嘗試－逐步減少錯誤－再嘗試這樣一個往復過程習得的３、提出三個學習規(guī)律，即準備律、練習律和效果律效果律是指刺激與反應之間的聯(lián)結因伴隨著滿意的結果而增強，因伴隨著煩惱的結果而減弱練習律是指任何聯(lián)結，練習運用會增強這個聯(lián)結的力量，而不練習則會使聯(lián)結力量減弱準備律是指當學習者有準備時，聯(lián)結實現就感到滿意，有準備而聯(lián)結不實現則感到煩惱，學習者無準備而強制聯(lián)結實現也會感到煩惱評論桑代克的嘗試錯誤說適合發(fā)明創(chuàng)造和技術革新的研究，而不適合我們平時所說的學生的一般學習巴甫洛夫的經典實驗巴甫洛夫的經典性條件作用論基本規(guī)律1、獲得與消退2、刺激泛化與分化泛化類似刺激誘發(fā)條件反應分化選擇性強化和消退泛化是對事物相似性的反應，分化是對事物的差異反應。斯金納的操作性條件作用論斯金納的操作性條件作用論基本規(guī)律1、人和動物的行為有兩類應答性行為和操作性行為（定義理解）2、操作性行為主要受強化規(guī)律的制約強化強化是一種操作，強化的作用在于改變同類反應在將來發(fā)生的概率。正強化增加發(fā)生概率負強化減小發(fā)生概率逃避條件作用與回避條件作用逃避條件作用厭惡刺激有機體反應（逃避）厭惡刺激再逃避回避條件作用厭惡刺激有機體反應（逃避）厭惡刺激再逃避預警信號回避消退與懲罰消退有機體曾被強化過的反應，如果之后不再有強化伴隨，反應發(fā)生率降低，是減少不良行為和消除壞習慣的有效方法（踢足球給錢）懲罰有機體作出某種反應后，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，懲罰不良行為和強化良好行為相結合加涅的信息加工學習理論理論應用學習是學生與環(huán)境之間相互作用的結果學習過程是由一系列事件構成的學生的內部學習過程一環(huán)接一環(huán)，形成一個連鎖第三節(jié)、認知學習理論理論要點1認知學習理論認為學習是主動地在頭腦內部構造認知結構2學習是通過頓悟與理解獲得3學習受主體的預期所引導一、苛勒的頓悟說基本內容1、學習實質是在主體內部構造完形2、學習是通過頓悟過程實現的對完形派學習理論的評價肯定了主體的能動作用，把學習視為個體主動構造完形的過程，強調觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用。這在反對行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義。完形派在肯定頓悟的同時，否定試誤的作用，是片面的布魯納的認知－結構學習論布魯納學習觀（1）學習的實質在于主動地形成認知結構（2）學習包括獲得、轉化和評價三個過程布魯納的教學觀（1）教學的目的在于理解學科的基本結構（2）掌握學科結構的教學原則動機原則結構原則程序原則強化原則布魯納教學觀的應用首先深入分析教材，明確學科本身的概念原理以及相互關系，這樣才能引導學生深入理解教材結構。其次，引導過程中注意教學本身的新異性，跨度適當，難度適當，激發(fā)學生好奇心和勝任感。最后根據學生經驗水平，年齡特點和材料性質，選用合理的教學方式同時注意反饋信息。奧蘇伯爾的有意義接受學習理論學習分類從學生學習的方式上將學習分為接受學習與發(fā)現學習從學習材料與學習者原有認知結構的關系上又將學習分為有意義學習和機械學習意義學習的實質和條件實質認為將符號代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系條件新認知類似的認知結構主動與新認知結構聯(lián)系的傾向性新舊認知結構發(fā)生作用使雙方得到改善接受學習的實質在教師的指導下，學習者接受事物意義的學習，是概念同化過程，是課堂學習的主要形式先行組織者先行組織者，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯(lián)接受學習的意義學習者掌握人類文化遺產和先進科學技術的主要途徑學習者可以在較短的時間內掌握大量的間接知識，并且所獲得的知識是系統(tǒng)的完整的建構主義學習理論1、建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，是當代學習理論的一場革命2、基本觀點知識觀學習觀學生觀建構主義學習理論基本觀點1知識觀知識不是對現實的準確表征，只是一種解釋，一種假設，并不是最終答案知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外建構主義學習理論基本觀點2學習觀知識不是由教師向學生傳遞，而是構建自己知識的過程，是信息意義的主動構建者建構主義學習理論基本觀點3學生觀學生帶著對生活的經驗和知識的積累走進課堂教學不能忽視這些經驗，要引導兒童從原有的知識經驗中生長出新的知識教學不是傳遞，而是知識的處理和轉化第四章學習動機一、學習動機概述動機引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。功能激活、指向、強化學習動機學習動機激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向學習目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)。學習動機的基本結構組成學習需要個體在學習活動中感到某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。包括學習興趣，愛好和學習的信念等。學習期待個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。學習內驅力奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內驅力組成認知內驅力自我提高內驅力附屬內驅力誘因是能夠激起有機體煩人定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。學習動機的種類種類高尚的動機與低級的動機；近景的直接性動機與遠景的間接性動機；內部學習動機與外部學習動機內部學習動機與外部學習動機內部動機學生對學習任務或活動本身的興趣所引起的動機，動機的滿足在于活動之內。外部動機指向學習結果的學習動機，往往由外部誘因引起，與外部獎勵相聯(lián)系。學習動機與學習效率的關系第二節(jié)、學習動機的理論強化理論提出者行為主義學習理論家觀點人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強化則可以使這種聯(lián)結得到加強和鞏固；任何學習行為都是為了獲得某種報償。評價該理論過分強調引起學習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。評價該理論過分強調引起學習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。需要層次理論提出者馬斯洛（美國心理學家）觀點（生理、安全、歸屬和愛、尊重、自我實現五個需要，有低級到高級）教育意義教師不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。需要層次理論成就動機理論提出者阿特金森觀點力求成功的動機和避免失敗的動機教育意義對力求成功者給予新穎且有難度的任務，安排競爭情緒嚴格平定分數等來激發(fā)學習動機對避免失敗者，安排少競爭或競爭不強的環(huán)境，成功時要表揚，平分寬松些，避免公開指責成就動機理論成敗歸因理論提出者維納（美國心理學家）觀點三維度（內部和外部、穩(wěn)定和非穩(wěn)定、可控和不可控三種歸因）六因素（能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境）成敗歸因理論評價有助于了解心理活動發(fā)生的因果關系、有助于根據學習行為及結果來預測個體在某種環(huán)境下產生的學習行為、有助于根據學習行為和記過推斷個體心理特征。成敗歸因理論自我效能理論提出者班杜拉自我效能感人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷觀點成功經驗提高效能期待，反之降低，如果把成功歸為外因則不增，歸于內因不一定降低效能期待自我效能理論行為的結果因素就是強化，分為直接強化替代強化自我強化期待分為結果期待效能期待第三節(jié)學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機惡性循環(huán)向良性循環(huán)轉變的關鍵改變成敗體驗、改善學生知識技能掌握情況，彌補基礎的欠缺學習動機的培養(yǎng)利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機學習動機的激發(fā)創(chuàng)設問題情境，時是啟發(fā)教學根據作業(yè)難度，恰當控制動機水平充分利用反饋信息，妥善進行獎懲正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力第五章學習的遷移（一）學習遷移的概述定義學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響遷移的種類正遷移與負遷移一種學習對另一種起到積極的促進作用負遷移兩種學習之間的相互干擾和阻礙遷移的種類水平遷移又稱橫向遷移，指處于同一概括水平的經驗之間的相互影響。學習內容之間的邏輯關系式并列的，處于同一抽象和概括層次，各種概念的學習之間的相互影響即水平遷移。遷移的作用1、對于提高解決問題的能力有促進作用2、是經驗得以概括化系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)3、對學習者，教育者，和相關培訓人員有重要指導作用遷移的種類垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經驗之間的相互影響。一是，自下而上的遷移（歸納）二是，自上而下的遷移（演繹）遷移的種類一般遷移又稱普遍遷移，將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度遷移到另一種學習中去。（如，審題）具體遷移特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去，或經過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。遷移的種類同化性遷移不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經驗應用到本質特征相同的一類事物中去。遷移的種類順應性遷移改變認知結構的遷移重組性遷移重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構成要素成分，調整各成分間的關系或建立新的聯(lián)系，從而應用于新情境。第二節(jié)學習遷移的基本理論1、早期的遷移理論形式訓練說遷移是無條件的、自動發(fā)生共同要素說（桑代克）遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素經驗類化說（賈德）強調概括化的經驗或原理在遷移中的作用關系轉化說（格式塔心理學家）遷移產生的實質是個體對事物間的關系的理解二、現代遷移理論強調認知結構在遷移中的作用（加特納、吉克）主張認知結構中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件強調外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響強調通過社會交互作用與合作學習，促進遷移的產生遷移的實質新舊經驗的整合過程，整合是新舊經驗的一體化現象第三節(jié)遷移與教學1、影響遷移的主要因素相似性原有認知結構學習的心向與定勢在教學中如何促進遷移精選教材合理編排教學內容合理安排教學程序教授學習策略，提高遷移意識性第六章知識的學習知識定義個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。知識類型感性知識與理性知識（反映活動的深度）陳述性知識與程序性知識（反映活動的形式）知識學習的分類知識學習類型符號學習、概念學習、命題學習下位學習、上位學習、并列結合學習知識學習的分類按照知識本身的存在形式和復雜程度可分為符號學習學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習符號本身代表什么。符號學習的主要內容是詞匯學。知識學習的分類概念學習掌握概念的一般意義，實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質屬性。知識學習的分類命題學習由若干概念組成的句子的復合意義，即學習若干概念之間的關系。學習命題，必須先獲得組成命題的有關概念的意義。知識學習的分類根據新知識與原有認知結構之間的關系，可以分為下位學習又稱類屬學習，把一種新的概念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部分，并使之相互聯(lián)系的過程。下位學習包括派生類屬學習和相關類屬學習。知識學習的分類上位學習也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。由低到高，從下而上的過程知識學習的分類并列結合學習在新知識與認知結構中的原有觀念既非類屬關系又非總括關系時產生。一般而言，并列結合學習比較困難，必須認真比較新舊知識的聯(lián)系與區(qū)別才能夠掌握。知識學習的過程知識獲得知識保持知識提取知識學習的作用知識學習是增長經驗、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提。首先，知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一。其次，知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎。心智技能，又稱為智慧技能或智力技能。它是一種借助于內部語言在人腦中進行的認知活動方式，如默讀、心算、寫作、觀察和分析等技能。再次，知識學習是創(chuàng)造性產生的必要前提。第二節(jié)知識的獲得知識獲得是知識學習的第一個階段

簡介：教育心理學第一章教育心理學概述第一節(jié)教育心理學的研究對象與內容一、教育心理學是研究學校教育情境中學與教及其互動過程中產生的心理現象及基本心理規(guī)律的科學。二、教育心理學的研究內容要素和過程學與教的要素教師、學生、教學內容、教學媒體和教學環(huán)境學與教的過程學習過程、教學過程和評價反思過程教育心理學的發(fā)展歷史西方發(fā)展情況（一）初創(chuàng)時期（20世紀20年代前）赫爾巴特，第一個明確提出將心理學作為教育學理論基礎并付諸實施的教育家桑代克，1903年出版教育心理學，“教育心理學之父”（二）發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）廣泛吸取心理學各分支學科與教育有關的內容，研究范圍不斷擴大。（三）成熟時期（20世紀60年代到70年代）布魯納（四）完善時期（20世紀80年代以后）皮亞杰，維果斯基桑代克教育心理學1903年桑代克出版教育心理學，這是美國第一本以教育心理學命名的專著。1913～1914年桑代克在這本書的基礎上，擴大為三大卷的教育心理學，第一卷論人的本性，第二卷論學習心理，第三卷論智慧、疲勞和個別差異。教育心理學在我國的發(fā)展情況20世紀我國出現第一本有關教育心理學著作是1908年由房東岳譯、日本小原又一所著教育實用心理學1924年廖世承編寫的教育心理學為我國第一本1980年潘菽主編教育心理學教育心理學與鄰近學科教育心理學與教育學教育心理學與普通心理學教育心理學與兒童心理學教育心理學與社會心理學教育心理學與個性心理學教育心理學研究的基本原則與方法客觀性原則發(fā)展性原則理論聯(lián)系實際原則教育性原則教育心理學的研究方法1觀察法2實驗法實驗室實驗法；自然實驗法3調查法談話法；問卷法4行動研究法基本環(huán)節(jié)計劃行動觀察反思第二章中小學生心理發(fā)展與教育發(fā)展指個體從胚胎、出生、成熟、衰老到死亡的整個生命進程中發(fā)生的變化。發(fā)展包括生理發(fā)展人格發(fā)展社會性發(fā)展認知發(fā)展一、心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、衰老甚至死亡的整個生命進程所發(fā)生的一系列心理變化。二、心理發(fā)展的基本特征（一）連續(xù)性與階段性人心理發(fā)展的8個階段乳兒期（01歲）；嬰兒期（13歲）幼兒期（36、7歲）；童年期（6、7歲11、12歲）少年期（11、1214、15歲）；青年早期（14、1525歲）成年期（2565歲）；老年期（65歲以后）（二）定向性與順序性發(fā)展順序不可逆；每一個發(fā)展階段不可逾越心理發(fā)展的基本特征（三）不平衡性是指心里的發(fā)展可以因進行的速度、到達的時間和最終到達的高度而表現出多樣化的發(fā)展模式。具體表現一方面，同一心理機能在不同時期表現出不同的發(fā)展速度。另一方面，心理的各個組成成分在發(fā)展的速度上、起訖時間和到達成熟時期上不同。（四）差異性因材施教第二節(jié)認知發(fā)展與教育心理發(fā)展階段理論一、皮亞杰的認知發(fā)展階段論二、維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”三、埃里克森的人格發(fā)展階段論一、皮亞杰的認知發(fā)展階段論（一）認知發(fā)展機制圖式同化順應平衡二認知發(fā)展階段感知運動階段前運算階段具體運算階段形式運算階段1感知運動階段（02歲）通過感覺學習“客體永久性”目的性行為2前運算階段（27歲）自我中心思維單向、刻板、不可逆表象性思維皮亞杰的認知發(fā)展階段論3具體運算階段（7–11歲）抽象概念邏輯推理多向思維思維可逆去自我中心獲得守恒概念皮亞杰的認知發(fā)展階段論4、形式運算階段命題運算階段（1116歲）思維可逆性，補償性、靈活性；抽象邏輯思維認知發(fā)展與教學的辯證關系認知發(fā)展階段具有普遍性認知發(fā)展階段具有特殊性認知發(fā)展階段制約教學的內容和方法教學促進學生的認知發(fā)展維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”定義指兒童在有指導的情況下，借助成人的幫助所能達到的解決問題的水平與兒童獨立解決解決問題所達到的水平之間的差異。第三節(jié)人格發(fā)展一、人格的發(fā)展（一）人格又稱個性，指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。性格是人格的核心（二）人格發(fā)展的階段理論1弗洛伊德的精神分析理論2埃里克森的人格發(fā)展階段論1弗洛伊德的精神分析理論人格由本我、自我和超我三部分組成強調性本能在人格發(fā)展中的作用；強調嬰幼兒時期的經歷和經驗對人格形成和發(fā)展的重要作用。弗洛伊德人格發(fā)展的5個時期（了解）2埃里克森的人格發(fā)展階段論嬰兒期信任對不信任（015歲）兒童早期自主對羞恥與懷疑（153歲）學前期主動對內疚（36歲）學齡期勤奮對自卑（612歲）青年期自我同一性對角色混亂（1218歲）成年早期親密對孤獨成年中期繁殖對停滯成年晚期自我調整與絕望期的沖突二自我意識的發(fā)展自我意識包括自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控自我意識的發(fā)展過程生理自我社會自我心理自我第四節(jié)個別差異與因材施教學生的個體差異（一）認知方式的差異（二）學習風格差異（三）智力差異（四）多元智能理論（五）性格差異（一）認知方式差異認知方式又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。認知方式差異的表現場獨立與場依存沖動型與沉思型輻合型與分散型場獨立與場依存提出者維特金具有場獨立型的人，對客觀事物作判斷時，常常利用自己內部的參照，不易受外來的因素影響和干擾；在認知方面獨立于他們的周圍背景，傾向于在更抽象的水平上分析和加工，獨立對事物作出判斷。具有場依存型的人，對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據。他們的態(tài)度和自我知覺更易受周圍的人們，特別是權威人士的影響和干擾。沉思型與沖動型沉思型認知方式在有幾種可能解答的問題情境中，有些兒童傾向于深思熟慮且錯誤較少。沖動型認知方式一些兒童傾向于很快地檢驗假設，且常常出錯。研究表明，大致30的學前兒童和小學兒童屬于沖動型。當然，有些反應快的人，不一定屬于沖動型，因為他們即快又準確。這可能是由于他們對任務很熟悉，或者是由于他們的思想很敏捷的緣故。沉思型與沖動型沉思型認知方式REFLECTIVESTYLE在有幾種可能解答的問題情境中，有些兒童傾向于深思熟慮且錯誤較少。沖動型認知方式IMPULSIVESTYLE一些兒童傾向于很快地檢驗假設，且常常出錯。研究表明，大致30的學前兒童和小學兒童屬于沖動型。當然，有些反應快的人，不一定屬于沖動型，因為他們即快又準確。這可能是由于他們對任務很熟悉，或者是由于他們的思想很敏捷的緣故。輻合型與分散型據美國的吉爾福研究輻合型認知方式是指個體在解決問題過程中常表現出輻合思維的特征，表現為搜集或綜合信息與知識，運用邏輯規(guī)則，縮小解答范圍，直到找到最適當的唯一正確的解答。發(fā)散型認知方式則是指個體在解決問題過程中常表現出來發(fā)散思維的特征，表現為個人的思維沿著許多不同的方向擴展，使觀念發(fā)散到各個有關方面，最終產生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產生有創(chuàng)見的新穎觀念。第三章學習的基本理論第一節(jié)學習與學習理論概述一、學習的實質定義是人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。學習研究的四種取向行為主義學習是刺激反應之間聯(lián)結的加強，所以這種學習理論稱聯(lián)結學習理論認知學派學習認知結構的改變人本主義學習是自我的變化建構主義學習是主體對客體積極建構意義的過程第二節(jié)聯(lián)結學習理論與應用一、巴甫洛夫的經典條件反射二、桑代克的嘗試錯誤說桑代克的經典實驗貓走“迷籠”實驗桑代克，美國著名的教育心理學家，現代教育心理學的奠基人。形成刺激與反應之間的聯(lián)結，聯(lián)結的形成通過“盲目嘗試逐步減少錯誤再嘗試”這樣一個往復過程。一、巴普洛夫的經典型條件反射理論的基本規(guī)律及應用1獲得與消退獲得響鈴給食物消退響鈴不呈現食物2刺激泛化與分化刺激泛化“一朝被蛇咬，十年怕井繩”刺激分化只對條件刺激做出條件反應，而對與條件刺激相似的其他刺激不予反應。嘗試錯誤學習的基本規(guī)律效果律情境與反應之間聯(lián)結的加強或減弱受反應之后效果的支配。若反應之后得到了滿足或受到獎賞，則該反應與情境之間的聯(lián)結便加強；若反應之后得到了煩惱或受到懲罰，則該反應與情境之間的聯(lián)結便減弱。練習律在其他條件相同的情況下，情境與反應之間聯(lián)結的加強或減弱受練習因素的影響，經過練習的聯(lián)結則會加強，此即應用律；未經練習的聯(lián)結則會減弱甚至消失，此為失用律。準備律指學習者在學習開始時的預備定勢。三、斯金納的操作性條件反射理論斯金納（1904～1990）美國當代心理學家斯金納認為行為分為兩類應答性行為是由特定的刺激所引起的反應。操作性行為沒有明顯的刺激，而是由有機體本身發(fā)出的自發(fā)的反應。斯金納箱斯金納在30年代發(fā)明了一種學習裝置。箱內裝上一操縱桿，操縱桿與另一提供食丸的裝置連接。把饑餓的白鼠放進箱內，白鼠偶然踏上操縱桿，供丸裝置就會自動落下一粒食丸。白鼠經過幾次嘗試，會不斷按壓杠桿，直到吃飽為止。白鼠學會了按壓杠桿以取得食物的反應。按壓杠桿變成了取得食物的手段。所以操作條件反射又叫工具條件反射。在操作條件反射中的學習，也就是操縱桿（S）與壓桿反應（R）之間形成了固定的聯(lián)系。斯金納的小白鼠操作性條件作用的基本規(guī)律正強化當有機體自發(fā)做出某種反應以后，隨即呈現愉快刺激（正強化物），從而使此類反應在將來發(fā)生的概率增加。負強化當有機體自發(fā)做出某種反應以后，隨即排除或避免了某種討厭刺激或不愉快情境（負強化物），從而使此類反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率增加。消退當有機體自發(fā)地做出某種反應以后，不對其施與任何強化，從而使該反應在將來發(fā)生的概率降低。懲罰當有機體自發(fā)地做出某種反應以后，隨即呈現一個討厭刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此類反應的過程，稱為懲罰。第三節(jié)認知學習理論及應用認知學習理論也稱認知派，是教育心理學中與聯(lián)結派相對立的一個學派。這一學派從學習的內部過程著眼，對學習做出了與聯(lián)結派完成不同的解釋。認知派學習理論認為1學習并不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成SR聯(lián)結，而是主動地在頭腦內部構造完形，形成認知結構；2學習不是通過練習與強化形成的，而是通過頓悟與理解獲得的；3學習不僅依賴于當前的刺激情境，而且也依賴于主體已有的認知結構。認知派的學習理論代表格式塔心理學派的頓悟說托爾曼的符號學習理論布魯納的認知結構說奧蘇貝爾的認知同化說一、苛勒的黑猩猩經典實驗1913年1917年間，苛勒對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列實驗。提出完形頓悟說基本觀點學習是通過頓悟過程實現的，學習的實質是在主體內部構造完型。所謂完形，亦稱“格式塔”，指的是一種心理結構，它是在機能上相互聯(lián)系和相互作用的整體。一切學習，其實質均在于通過對情境中各部分之間關系的理解而構造完形，學習并非是在情境與反應之間建立聯(lián)結。黑猩猩經典實驗二、托爾曼的符號學習理論白鼠迷宮實驗關于學習問題的基本觀點外在的強化并不是學習產生的必要因素，不強化也會出現學習。學習是期待的獲得，而不是習慣的形成。潛伏學習在未獲得強化之前就已經出現了學習，只不過未表現出來。三、布魯納的認知結構學習理論“不論我們選教什么學科，務必使學生理解（掌握）該學科的（基本結構）”布魯納教育過程（一）學習觀學習的實質在于主動地形成（認知結構）。學習過程包括知識的獲得、知識的轉化和評價三個方面。（二）教學觀1教學的目的在于理解學科的基本結構教學的最終目標是促進學生對學科結構的一般理解。掌握學科的基本結構包括兩方面一是指掌握該學科的基本知識結構；二是指掌握學習該學科的態(tài)度和方法。布魯納的認知結構學習理論2提倡發(fā)現學習3掌握學科基本結構的教學原則（1）動機原則好奇內驅力（求知欲）；勝任內驅力（成功欲望）；互惠內驅力（人與人之間和睦共處的需要）；（2）結構原則（3）程序原則（4）強化原則（按步強化，適時強化）四、奧蘇貝爾的認知同化說奧蘇貝爾美國當代著名的教育心理學家。奧蘇貝爾意義學習的分類接受學習與發(fā)現學習；機械學習與意義學習。四、奧蘇貝爾的認知同化說（一）意義學習的實質奧蘇貝爾認為，意義學習的實質是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的、實質性聯(lián)系的過程。學生的學習主要是（有意義）的（接受學習），這是課堂學習的主要類型。有意義學習非人為的聯(lián)系是指新知識與認知結構中有觀念的聯(lián)系不是任意的，而是建立在合乎邏輯的基礎上。例如機械學習中的死記硬背。奧蘇貝爾的認知同化說（二）意義學習的條件客觀條件意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內的。主觀條件學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當認知結構。學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性。學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。奧蘇貝爾的認知－同化說關于學習的基本觀點學習的結果形成學科的認知結構。學習的過程將新知識納入原有認知結構中去的同化過程。如何促進學習同化過程應該自上而下進行，學生原有認知結構的清晰性對新知識的學習具有重要影響。關于接受學習無論是接受學習還是發(fā)現學習都有可能是機械的，也都可能使有意義的，關鍵在于學生是否將新知識與認知結構的已有知識進行了聯(lián)系。關于教學的基本觀點強調教材要從一般到具體。強調“先行組織者”的教學模式。先行組織者是先于學習材料本身呈現的一種引導性材料，它的抽象。概括和綜合水平高于學習任務。并且與頭腦中已有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。五建構主義學習理論一、建構主義學習理論的不同傾向個人建構主義皮亞杰學習是一個意義建構的過程，學習者通過新舊知識經驗的相互作用來形成，豐富和調整自己的認知結構的過程。社會建構主義維果斯基學習是一個文化參與的過程，學習者是通過參與到某個共同體的實踐活動中來建構有關的知識。二、建構主義學習理論的基本觀點知識觀知識并不是對現實的準確表征，只是一種解釋、一種假設，不是問題的最終答案。學習觀學習不是學生被動接收信息，而是學生建構自己的知識的過程，是信息意義的主動建構者。學生觀學生不是空著腦袋走進教室的。在以往的學習中，已形成了豐富的經驗。因此要注意引導學習者從原有的知識經驗基礎上增加新的經驗。注意激發(fā)學習者的主動性。建構主義學習理論的應用關于教學的基本觀點1支架式教學搭“腳手架”，圍繞當前學習主題，建立概念框架。2情境教學創(chuàng)設情境，確定問題；自主學習；合作學習；效果評價3探究教學4合作學習第四章學習動機第一節(jié)學習動機概述含義學習動機是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向一定目標的一種內在心理過程或內部動力。功能激活、指向和強化功能。動機類型內部學習動機和外部學習動機學習動機與學習效果的關系中等強度的動機最有利于學習效果。學習動機的種類奧蘇泊爾對學習動機的分類（三種內驅力）1認知內驅力2自我提高內驅力3附屬內驅力1認知內驅力求知欲認知的內驅力是一種源于學習者自身需要的內部動機，它是一種要求了解事物、掌握知識、系統(tǒng)地闡述問題和解決問題的需要。學生在獲得新知識的學習過程中，獲得成功的經驗，這種成功的學習經驗又會使學習者在以后的學習中獲得新的滿足。在教學中激發(fā)學生的認知內驅力，首先在于喚起學生對學習內容的認知興趣和求知欲望。2自我提高的內驅力成就感、名望等自我提高的內驅力是一種通過自身的努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定社會地位的需要。自我提高的內驅力屬于外部的、間接學習動機，是激發(fā)學生努力學習的重要動力源泉。在教學中開展適當的競賽、采取適當的獎勵的懲罰措施、為后進生提供學習榜樣等，都可以喚起自我提高的內驅力。3附屬的內驅力（贊許、認可）附屬的內驅力是指個體為了保持長者們或權威們的贊許或認可，而表現出來的一種把學習或工作做好的需要。這種學習動機有較明顯的年齡特征，在小學生身上，附屬的內驅力是成就動機的主要成份。在教學中，對學生學習情況及時反饋，并給予合理評價，有助于喚起附屬的內驅力。學習動機與學習效果的關系學習動機與學習效果的關系并不是直接的，它們之間往往以學習行為為中介，外在的主客觀因素，也會影響學習行為，如原有基礎、教師指導、學習方法、學習習慣、智力、個性、健康等。把學習行為、學習動機、學習效果三者放在一起考察。耶克斯多德森定律效高率容易水平一般程度低困難低動機水平高第二節(jié)學習動機的理論對當前教學有較大影響的五種動機理論一、強化理論二、需要層次理論三、成就動機理論四、成敗歸因理論五、自我效能感理論第二節(jié)學習動機的理論1強化理論由行為主義心理學派提出強化理論認為過去曾經受過強化的行為比那些沒有受過強化或受過懲罰的行為更有可能重復出現。從強化物的性質看物質強化和精神強化斯金納正強化；負強化班杜拉直接強化；替代強化；自我強化需要層次理論馬斯洛認為，人的需要生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、認知的需要、審美的需要以及自我實現的需要。缺失需要這些需要必須得到滿足，個體才會身心健康地發(fā)展，而一旦這些需要得到滿足，個體的滿足該需要的動機便隨之減弱。成長需要這些需要永遠不會完全得到滿足。自我實現是一個人的潛在能力在其發(fā)展過程中的不斷實現，是其自身內在本性的更充分地把握和認可。自我實現就是使自己越來越成為自己所斯望的人物，完成與自己的能力相稱的一切事情，從而達到個人潛能之顛。3成就動機理論將成就動機看作學習的驅力的看法開始于1950年。其代表人物為麥克里蘭、阿特金森。該理論認為所有人的學習動機都可以用兩種驅力來描述追求成功的驅力和逃避失敗的驅力。麥克里蘭認為，具有強烈的成就需要的人渴望將事情做得更為完美，提高工作效率，獲得更大的成功，他們追求的是在爭取成功的過程中克服困難、解決難題、努力奮斗的樂趣，以及成功之后的個人的成就感，他們并不看重成功所帶來的物質獎勵。如追求成功動機較高的個體以自己已取得的成功自豪，并對下一次的成功充滿信心；而一些動機較低的個體由于先前的失敗經驗引發(fā)的羞恥感，而對下一次行動做出會再次感到羞愧的預期，從而選擇逃避。4韋納的成敗歸因理論個體怎樣解釋其先前的成功與失敗決定了他下一次對任務的選擇、持續(xù)努力的時間、熱情程度如何等等。歸因是成就動機的決定因素。例如一個人將他之前的成功歸因為自己的能力超群，則更可能在將來接受富有挑戰(zhàn)性的工作，因為他們相信自己并預期會再一次取得成功；而那些將自己成功歸因為運氣好的人則不會這么自信，那么成功的可能性相對小一些。韋納的成敗歸因理論（三維度六因素）5自我效能理論（BURA自我效能對自己能否成功進行某一行為的主觀判斷。人的行為受行為的結果因素與先行因素影響，先行因素即期待，包括結果期待和效能期待自我效能的作用決定對活動的選擇；影響人們對困難的態(tài)度；影響活動時的情緒。歸因理論重視努力在成就中的積極作用。這建議教師應該基于學生是否努力進行獎勵和懲罰，而不是根據學生成功與否。結果期待是指人對自己的某一行為會導致某一結果（強化）的推測。如果人預測到某一特定行為將會導致特定的結果（強化），那么這一行為就可能被激活和受到選擇。例如，兒童感到上課注意聽講就會獲得他所希望取得的好成績，他就有可能認真聽課。效能期待是指人對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷，它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結果的行為，當確信自己有能力進行某一活動，他就會產生高度的“自我效能感”，并會去進行那一活動。例如，學生不僅知道注意聽講可以帶來理想的成績，而且還感到自己有能力聽懂教師所講的內容時，才會認真聽課，在這里，自我效能感是指一個人在進行某一活動前，對自己能否有效地做出某一行為的判斷。換句話說，是人對自己行為能力的主觀推測。影響自我效能感的因素1成敗經驗2對他人的觀察3言語勸說4情緒和生理狀態(tài)影響學習動機形成的因素（熟悉即可）一、內部條件1學生的自身需要與目標結構2成熟與年齡特點3性格特征與個別差異4學生的抱負水準5學生的焦慮程度二、外部條件家庭條件與社會輿論教師的榜樣作用第四節(jié)學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)1創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學2根據作業(yè)難度，適當控制動機水平也就是要求遵循耶克斯、多德森定律3利用反饋信息，進行妥善獎懲4正確指導結果歸因，促進學生積極歸因獎懲的原則獎懲應明確、具體、公正、適度以獎勵為主，懲罰為輔以精神獎懲為主，物質獎懲為輔合理運用物質獎勵獎懲方式靈活多樣獎勵宜當眾進行，懲罰最好私下進行切忌將學習任務作為懲罰手段獎懲因人而異老師，您的批評適度嗎對開朗直率的學生直來直去的公開式批評對倔強剛毅的學生甜言蜜語的柔軟式批評對自尊心強的學生點到為止的點化式批評對溫和順從的學生和風細雨的溫和式批評對毛手毛腳的學生警鐘長鳴的提醒式批評對粗暴急躁的學生避開鋒芒的疏導式批評對沉默寡言的學生避開指責的說理式批評對傲慢自負的學生示敗揭短的嚴肅式批評第七章學習的遷移記憶導航學習遷移學習遷移學習遷移通常指一種學習對另一種學習的影響。這一定義既包括先前學習對后繼學習的影響，也包括后繼學習對先前學習的影響?！坝绊憽币辉~包括積極影響和消極影響兩方面的含義。遷移的種類1順向遷移與逆向遷移2正遷移和負遷移3水平遷移和垂直遷移4一般遷移與具體遷移5遠遷移與近遷移6自下而上的遷移和自上而下的遷移順向遷移與逆向遷移從遷移的方向上看，學習遷移可分為順向遷移和逆向遷移。順向遷移是指先前學習對后繼學習的影響；逆向遷移是指后繼學習對先前學習的影響。正遷移和負遷移從遷移效果上看，學習遷移可分為正遷移和負遷移。正遷移是指一種學習對另一種學習產生積極影響的遷移；負遷移是指一種學習對另一種學習產生消極影響的遷移。在學習遷移的理論和實驗研究中，人們主要關心的是（順向正遷移），因為正遷移是（促進學習）的遷移。水平遷移和垂直遷移根據遷移的內容的不同抽象和概括水平，分為水平遷移和垂直遷移。水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一抽象和概括水平的經驗之間的相互影響。如直角、鈍角、銳角、平角等概念之間的關系是并列的。垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同一抽象、概括水平的經驗之間的相互影響。具體而言，是具有較高的抽象和概括水平的上層經驗與具有較低的抽象和概括水平的下層經驗之間的相互影響。自下而上的遷移如對“植物”、“動物”等具體概念的理解影響著對“生物”這一概念的掌握。自上而下的遷移如“角”這一概念的掌握對“直角”、“銳角”等概念的學習有一定影響。垂直遷移4一般遷移與具體遷移一般遷移將原理原則和概念具體化運用到事例中去。具體遷移將一種學習中的經驗重新組合運用到另一種學習中去。5遠遷移與近遷移遠遷移遷移到不相似的情境中近遷移遷移到相似的情境中遷移理論學習遷移的理論包括形式訓練說共同要素說經驗類化說關系轉換說認知結構遷移理論形式訓練說形式訓練說是以官能心理為依據，遷移是官能得到訓練而發(fā)展的結果。訓練是提高心理官能能量的手段和方法。官能即注意、知覺、記憶、思維、相象等一般的心理能力。對官能的訓練如同對肌肉的訓練一樣，得到訓練的官能又可以自動地遷移到其他活動中去。官能訓練注重訓練的形式而不注重內容。形式訓練說認為，遷移是無條件的、自動發(fā)生的。缺乏科學研究。共同要素說桑代克和伍德沃斯提出共同要素說。他們通過面積估計實驗否定了形式訓練說，同時提出了共同要素說來解釋學習遷移現象。按照共同要素說的觀點，遷移的關鍵在于共同要素的存在，而非官能的改善。只要當測驗情境與先前的學習情境存在共同成分或要素時，遷移才會發(fā)生。桑代克還進一步用刺激和反應的聯(lián)結解釋學習遷移。他指出，在共同要素中，有四種聯(lián)結對教育實踐十分重要，即（目的、方法、一般原理和經驗上的基本事實）四個方面的聯(lián)結。否認了遷移過程中復雜的認知活動。概括說賈德1908年提出的一種遷移理論。按照賈德的觀點，兩個學習活動之間存在的共同成分只是遷移產生的必要前提，通過概括，學習者獲得一般原理，這是遷移產生的關鍵。因此，賈德的“概括原理說”又稱“經驗類化說”經驗類化說強調概括化的經驗在遷移中的作用，強調原理的理解，比共同要素說有所進步。但是，概括化的經驗僅是影響遷移成功與否的條件之一，并不是遷移的全部。關系轉換說關系轉換說又稱“關系理論”，是格式塔心理學家苛勒提出的遷移理論。這種理論認為，對情境中關系的（頓悟）是產生遷移的決定因素。遷移的產生并不取決于是否存在某些共同的要素，也不取決于對原理的孤立的掌握，而是取決于能否理解各個因素之間形成的整體關系，能否理解與實際事物之間的關系。個體越能發(fā)現事物間的關系，則越能加以概括、推廣，遷移就越普遍。強調認知因素在遷移中的作用。認知結構遷移理論美國教育心理學家奧蘇貝爾提出認知結構的遷移理論。認為任何有意義的

簡介：心理發(fā)展理論1本章概要基本問題發(fā)展的實質是發(fā)展的內部機制是天性和教養(yǎng)哪個對發(fā)展的影響更大2精神分析的心理發(fā)展理論行為主義的心理發(fā)展觀維果斯基的心理發(fā)展觀皮亞杰的心理發(fā)展觀3一、精神分析的心理發(fā)展理論（一）弗洛伊德的觀點心理活動分為意識和潛意識（冰山理論）本我（快樂原則）自我（現實原則）超我（道德標準，以公認的道德標準來指導自我限制本能的沖動）4在所有的本能中，性本能為主，并且貫穿一生（從出生到死亡）5口唇期（018個月）通過吸吮、咀嚼和咬等動作或行為來獲得快感，尋求樂趣。發(fā)展不良或沖突未能很好解決可能會發(fā)展為口部類型的人，表現為不成熟、過分依賴他人。6肛門期（18個月3歲）排泄和潴留的快感大小便訓練造成兒童與父母的沖突7性器期（37）戀父和戀母情結8潛伏期（611）潛意識壓抑嫉妒和不安之后使性沖動處于潛伏狀態(tài)生殖期（1220）同齡異性關系9爭議性泛化啟發(fā)動力說（潛意識），階段論10埃里克埃里克森1902199411對弗洛伊德理論的質疑和發(fā)展接受人格結構說人格結構的動力并非都是“性”，還包括社會文化背景。12艾里克森的主要觀點（補充）1自我對健康成長和適應環(huán)境具有重要作用2自我的自主性對人格有重要影響（自我以美德為特征）3人格發(fā)展包括機體成熟、自我成長和社會關系三個不可分割的過程4人格發(fā)展過程經歷八個階段即心理危機。每個階段是人生的一個轉折期5心理危機解決標志前階段向后階段的轉化6教養(yǎng)環(huán)境直接關系到危機能否積極解決13人生發(fā)展的八大心理危機階段階段年齡成功品質不成功品質基本信任對基本不信任01歲希望恐懼自主性對羞怯和懷疑13歲自我控制與意志力自我懷疑主動性對內疚感36歲方向和具有目的無價值感勤奮對自卑612歲能力無能感同一性對角色混淆1218歲忠誠不確定感親密對孤獨1824歲愛孤僻和疏離精力充沛對頹廢2550歲關心自私完美感與沮喪感50明智和完美無憾絕望與悲觀沮喪14二、行為主義的心理發(fā)展觀（一）華生（行為主義）受巴甫洛夫的影響反對對意識的研究心理學應該研究可以觀察到的行為，而不是看不見摸不著的意識和精神。反對對遺傳的研究“請給我一打強健而沒有缺陷的嬰兒，讓我放在特定的環(huán)境中撫養(yǎng)，我能擔保，其中隨便挑出一個來，都可以被訓練成任何專家無論他的能力、嗜好、趨向、才能、職業(yè)及種族如何，我都將他訓練成為一名醫(yī)生，或是律師，或藝術家，或商界首領，甚至是一名乞丐或竊賊。”他也明確地指出教育萬能論人類較為復雜的行為形成完全由于環(huán)境，其中最重要的是早期訓練。15（二）斯金納（新行為主義）問題課堂上回答問題得到老師的肯定，以后就更愿意回答問題。受到老師的批評則不愿意回答問題了。16操作性條件反射實驗白鼠行為的結果決定下一次的行為17行為的獲得操作性條件作用。操作性條件反射就是個體偶爾發(fā)出的動作如果得到強化，則建立起了某種連結，這個動作后來出現的概率就會大于其他動作。18基本觀點學習是刺激與反應的聯(lián)結。有什么樣的刺激，就會有怎樣的反應；學習是一個不斷嘗試與改正錯誤的過程，認識事物遵循從部分到整體的規(guī)律；強化包括直接強化、替代強化和自我強化三種是學習成功的關鍵，學習應重知識、重技能和重外部行為的模仿和研究。19（三）班杜拉的心理發(fā)展理論問題小孩看到教師夸贊有禮貌的小朋友，等他見到幼兒園老師也會變得有禮貌，為什么20分為甲、乙兩組。在實驗的第一階段，讓兩組兒童分別看一段錄像片，甲組兒童看的錄像片是一個大孩子，在打一個玩具娃娃，過一會兒來了個成人，給大孩子些糖果作為獎勵。乙組兒童看的錄像片，開始也是一個大孩子在打一個玩具娃娃，過一會兒來了個成人，為了懲罰這個大孩子的不好行為，打了他一頓?？赐赇浵衿?，班杜拉把兩組兒童一個個，送進一間放著一些玩具娃娃的小屋里，結果發(fā)現21溫和的行為主義者觀察個體的學習過程也可以讓其獲得或失去某種行為。榜樣學習許多社會行為通過觀察、模仿即可習得，不需強化，這是一種“無嘗試學習”，也可稱為認知，是通過形成一定的行為表象來指導自己的操作或行動。心理機制替代強化22寓言故事一條在海洋里生活的魚具備了在陸地上生活的能力。到陸地旅游一圈回到海洋后，它告訴海洋里的魚“陸地上行走著一條條會走路的魚，天上飛著一條條會飛的魚，如此而已”23三、維果斯基的心理發(fā)展觀文化歷史發(fā)展理論低級心理機能（動物進化的結果，如知覺加工）高級心理機能（以心理工具，即語言符號系統(tǒng)，為中介的心理機能，如記憶的精細加工）24內化說心理結構是內化的結果，在社會和教學的制約下，學習者的心理活動首先是屬于外部的、人與人的相互作用，之后才內化為自身的內部活動，并隨著外部與內部活動相互聯(lián)系的發(fā)展，形成了人所特有的高級心理機能。最近發(fā)展區(qū)教學必須要考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現有的發(fā)展水平；另一種是在有指導的情況下借助成人的幫助可以達到的解決問題的水平，這兩者之間的差距就是“最近發(fā)展區(qū)”。最近發(fā)展區(qū)的教學為學生提供了發(fā)展的可能性，教和學的相互作用刺激了發(fā)展，社會和教育對發(fā)展起主導作用教學的作用表現在兩個方面，它一方面決定著兒童發(fā)展的內容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。25維果茨基主張人的高級心理機能是社會歷史的產物，受社會規(guī)律的制約，強調人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，以及社會交互作用對認知發(fā)展的重要性26四、皮亞杰心理發(fā)展觀（JEANPIAGET，18961980）皮亞杰認為發(fā)展就是個休在與環(huán)境的不斷作用中的一種建構過程，所有生物都有適應和建構的傾向，這同時也是認知發(fā)展的四種機能。27個體發(fā)展是個體與環(huán)境不斷作用的過程（同化和順應兩種機制）變化的結果是思維過程質的變化（圖式）28請從環(huán)境作用、發(fā)展結果兩個角度對比皮亞杰和維果斯基的心理發(fā)展觀，指出其共同點和差異29

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