主題二學習基本理論

1、主題二：學習的基本理論,1．  宗旨 建構(gòu)關于學習理論基本知識的框架。在約定俗成的意義上說，合適的學習理論不能象醫(yī)生的處方那樣告訴我們怎樣進行教學。但是，它的確為我們提供了最可行的起點，從而發(fā)現(xiàn)一般的教學原理，這些原理是簡要地用中介的心理過程和因果關系的詞語陳述的。再者，借助合適的學習理論，我們基本上可以得到有效的控制學與教情景中重要因素的方法。,2、學習的目標,1） 了解基本的學習理論 2） 重點掌握建

2、構(gòu)主義學習理論 3） 選擇一種最適合你的學習理論，用它來解釋你成功學習的經(jīng)驗，形成你自己的學習觀。,3、學習內(nèi)容,1） 刺激—反應學習理論2） 認知學習理論3） 折中主義學習理論4） 人本主義學習理論5） 建構(gòu)主義學習理論,5、學習過程,做：列舉一到兩個你自己最成功的學習（教學）活動（方法），并用文字把這個學習過程仔細地描述出來（學習的初始狀態(tài)、中間狀態(tài)和結(jié)果狀態(tài)）。 列舉一到兩個你自己最失敗的學習（教學）活動（方法

3、），并用文字把這個學習過程仔細地描述出來（學習的初始狀態(tài)、中間狀態(tài)和結(jié)果狀態(tài)）,反 思,仔細思考一下，在這兩類學習過程中，哪些是導致你成功的因素（主客觀）？哪些是導致你失敗的因素？為什么？,學 習,1）閱讀提供的學習材料（主要的學習理論），與鄰座討論并用鉛筆填寫下表：,學 習,學習理論及其應用,在過去的20世紀，人們對學習的看法發(fā)生了幾次重大的變化，每一次變化都對教學實踐產(chǎn)生了重大的影響。在20世紀上半葉，行為主義的

4、學習理論占據(jù)主導地位，60年代后，認知主義的觀點逐漸取代了行為主義，而到了20世紀末，建構(gòu)主義成為學習理論發(fā)展的新方向。,《－》行為主義的學習理論,行為主義對學習的解釋是強調(diào)可觀察行為的獲得，個體學到什么，怎么學習的都是環(huán)境刺激決定的。當環(huán)境刺激與個體的行為反應的聯(lián)系鞏固下來，相應的行為習慣就形成了，這就是學習。在眾多的行為主義心理學家中，斯金納和班杜拉的學習理論對現(xiàn)代教育影響最大 。,,早 期 的 斯 金 納 箱,斯金納的操作性條件作

5、用理論,斯金納認為行為可以分為兩種，像學生聽到上課鈴聲后迅速安靜坐好的行為叫應答性行為，而書寫、討論、演講等具有自發(fā)性的行為是操作性行為。這種操作性行為的形成過程就是學習，其關鍵是強化的作用。,班杜拉的社會學習理論,個體完全可以通過觀察他人的行為而學到新的行為反應。強化也不是增強了行為出現(xiàn)的頻率，而是為個體提供了信息或誘因，使他認識到什么樣的行為會導致什么樣的后果 。班杜拉相信觀察是最基本的學習過程。人們可以通過觀察他人行為及其結(jié)果而學

6、習，并不需要出了車禍才知道要遵守交通規(guī)則，也沒必要因為偷竊被懲罰了才懂得這是違法的行為。孩子不會游泳，但通過觀察模仿他人也可以學會游泳；初上講臺的新教師，完全可以通過觀察優(yōu)秀教師成功的課堂教學行為來改善自己的教學。,《二》認知主義的學習理論,認知主義強調(diào)學習是獲得知識、形成認知結(jié)構(gòu)的過程。學習的基礎是學習者知識結(jié)構(gòu)的形成和改組，而不是通過練習與強化形成的反應習慣。學生學習效果的差異制約于自身的內(nèi)部心理機制的差異。當代認知主義的學習理論主

7、要有布魯納和奧蘇伯爾所代表的認知結(jié)構(gòu)學習論，以及加涅所代表的信息加工學習論。,布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習論,學習的實質(zhì)是學生主動地通過感知、領會和推理，促進類目及其編碼系統(tǒng)的形成。學生的認知學習就是獲得知識結(jié)構(gòu)的過程。①所謂基本結(jié)構(gòu)就是某一學科領域的基本觀念，類似于我們平時所說的“基本概念、基本知識，基本原理”三基。主要的不同在于，基本結(jié)構(gòu)不僅指一般原理的學習，還包括學習的態(tài)度和方法。如何去獲得學科的基本結(jié)構(gòu)呢？布魯納認為應采用發(fā)現(xiàn)的方式學習

8、，所謂發(fā)現(xiàn)是指用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。 ②發(fā)現(xiàn)學習強調(diào)的是學生的主動探索；教師的任務不是講解和灌輸現(xiàn)成的知識，而是創(chuàng)造條件，鼓勵學生獨立思考、積極探究，自行去發(fā)現(xiàn)材料的意義，從而自主地獲得基本原理或規(guī)則 。,奧蘇伯爾的認知同化學習論,學習是一個認知過程，是認知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織，強調(diào)已有的知識經(jīng)驗的作用（即原有的認知結(jié)構(gòu)的作用）接受學習才是學生主要的學習方式。學生主要是把教師講授的內(nèi)容整合進入自己的認知結(jié)構(gòu)中，以便將來能夠

9、提取或有意義接受學習的兩個條件就是：第一，學習內(nèi)容對學生具有潛在意義，即能夠與學生已有知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。這種“聯(lián)系”應該是實質(zhì)性和非人為的，也就是說，這種聯(lián)系不能是一種牽強附會或靠機械背誦的。第二，學習者必須具有意義學習的“心向” 。,加涅的信息加工論,,,,加 涅 的 信 息 加 工 論,,折中主義學習理論（托爾曼）,托爾曼（E．C．Tolman）作為整體性行為主義者，接受了格式塔學習觀的觀念。他對S－R聯(lián)結(jié)說的解釋不滿，首先提出了中

10、間變量的概念。他認為學習的結(jié)果不是S與R的直接聯(lián)結(jié)，主張把S－R公式改為 S－O－R公式， O代表有機體（organism）的內(nèi)部變化。動物學習并非是一連串的刺激與反應，它們學習的實質(zhì)是腦內(nèi)形成了認知地圖（即認知結(jié)構(gòu)）。,,人本主義學習理論,人本主義者的共同信仰是：每一個人都具有發(fā)展自己潛力的能力和動力 。人本主義的基本假設是：在任何情況下，一個人的行動取決于他是怎樣從他自己的角度來知覺世界的。因此，他們非常重視一個人看待自己、看待他

11、人的方式。 由此，人本主義者認為：“行為與學習是知覺的產(chǎn)物。一個人大多數(shù)的行為都是他對自己看法的結(jié)果”（Combs，1962）。真正的學習涉及到整個人，而不僅僅是為學習者提供事實。真正的學習經(jīng)驗能夠使學習者發(fā)現(xiàn)他自己獨特的品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)自己作為一個人的特征。從這個意義上說，學習即成為（becoming）；成為一個完善的人，是唯一真正的學習。,建構(gòu)主義學習學習觀,學習是學習者主動建構(gòu)知識的意義的過程。建構(gòu)一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，

12、同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組，是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程。這種思想被認為是當代教學和課程改革的基礎。,對教學的啟示,學習是一個主動的過程 課本知識是一種關于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設，而不是問題唯一正確的答案。學生對這些知識的學習是在理解的基礎上對這些假設作出自己的檢驗和調(diào)整的過程 在學生建構(gòu)自己的知識的過程中，現(xiàn)有知識經(jīng)驗和信念起重要作用 強調(diào)教學中多向社會中和相互作用對學生學習建構(gòu)的重要

13、性，提倡合作學習和交互學習。學習可分為初級學習和高級學習的不同層次。 學生對現(xiàn)有知識的學習需要走向“思維中的具體”。 重視活動性學習在學生學習中的作用。,,生成學習模式的流程圖,建構(gòu)主義與教學,一、認知靈活性理論極其隨機通達教學一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎，同時又要留給學生廣闊的建構(gòu)的空間。隨機通達教學：對同一內(nèi)容的學習要在不同時間多次進行，每次的情景都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。,二、自

14、上而下的教學設計及知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡概念,自上而下的展開教學進程：呈現(xiàn)整體性的教學任務---學生發(fā)現(xiàn)完成整體任務所需的子任務---完成各級任務所需的知識技能知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡概念：知識是圍繞著關鍵概念的網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)所組成，它包括事實、概念、概括化以及有關的價值、意向、過程知識、條件知識等。學習可以從網(wǎng)絡的任何部分開始或進入。即教師既可以從要求學生解決一個具體問題開始教學，也可以從給一個規(guī)則入手。,三、 情 景 性 教 學,教學首先應使學習

15、在與現(xiàn)實情景相類似的情景中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。學習的內(nèi)容要選擇真實性任務，不能對其做過于簡單化的處理；其次，教學的過程應與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，教師并不是將準好的內(nèi)容教給學生，而是在課堂上展示與現(xiàn)實的問題解決相類似的探索過程．提供解決問題的原型并給以指導；最后．情景性教學不需要獨立于教學過程的測驗，而是采用融合式測驗或進行與學習過程一致的情景化的評估。（知識觀）,四、支 架 式 教 學,教師引導著教學的進行

16、，使學生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動即是通過支架（教師的幫助）把管理學習的任務逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學生自己。包括：預熱---探索---獨立探索（教師觀）,建構(gòu)主義學習理論的知識觀,人類的知識只是對客觀世界的一種解釋。一種假設，并不是對現(xiàn)實的準確表征，它不是最終的答案，而是會隨著人類認識的進步而不斷地被新的解釋和新的假設所推翻、所取代。人類的知識具有高度的不確定性、相對性。學生學習的書本知識就是一種對現(xiàn)實

17、世界較為可靠的假設，而不是最可靠的解釋。對知識的應用，認知主義強調(diào)的是應用的普遍性，而建構(gòu)主義強調(diào)的是應用的情境性。建構(gòu)主義認為，知識不可能放之四海而皆準，不可能適用于所有的情境。人們面臨現(xiàn)實問題時，不可能僅靠提取已有的知識就能解決好問題，而是需要針對具體問題對已有知識進行改組、重建和創(chuàng)造。知識的高度主觀性和情境性決定了學習是終生的活動，決定了學生的學習更重要的是對知識的猜測、質(zhì)疑、檢驗和批判。,建構(gòu)主義學習理論的學生觀,認知主義把學生

18、看成是信息的主動吸納者，建構(gòu)主義則認為學生是信息意義的主動建構(gòu)者。學生在學習新知識時并不是一個經(jīng)驗的無產(chǎn)者，而是能夠在已有知識經(jīng)驗的基礎上，通過新舊知識經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用過程建構(gòu)起新的意義，從而充實豐富和改造了自己的知識經(jīng)驗，他們是自己知識的建構(gòu)者。因此，學習不是簡單的信息輸入、貯存和提取的過程，不是簡單的信息累積，而是在已有經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念基礎去形成新知識的意義，實現(xiàn)新舊知識的綜合和概括，形成新的假設和推論；而是在應用中

19、加深對知識的理解。這種學生觀更進一步強調(diào)了學生學習的主動性、自主性、探索性，確保了“以學生為中心”的教學觀的落實。,建構(gòu)主義學習理論的教師觀,認知主義更多地把教師看成是學生學習的指導者、設計者，而建構(gòu)主義更愿意把教師看成是學生學習的幫助者、合作者。建構(gòu)主義認為教學不是由教師到學生的簡單的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是在師生的共同活動中，教師通過提供幫助和支持，引導學生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗，使學生對知識的理解能逐步深入；幫助學生形成

20、思考、分析問題的思路，啟發(fā)他們對自己的學習進行反思，逐漸讓學生對自己的學習能自我管理、自我負責；創(chuàng)設良好的、情境性的、多樣化的學習情境，鼓勵學生在其中通過實驗、獨立探究。討論、合作等方式學習；組織學生與不同領域的專家或?qū)嶋H工作者進行廣泛的交流，為學生的探索提供有力的社會性支持。因此，建構(gòu)主義的教師顯然不是排斥教師在教學中的作用，而是對教師提出了更具有挑戰(zhàn)性的新職責。,應 用,將你認為最能解釋你成功學習（教學）經(jīng)驗或活動的學