新課程背景下教師合作探析

1、<p>　　新課程背景下教師合作探析</p><p>　　現(xiàn)代社會背景下,團隊協(xié)作逐漸成為各種組織中人際關系的重要特征。教育發(fā)展到一定程度后,人們認識到教育、教學走向合作、互助成為一種必然趨勢。新課程的精神及實踐需求,使教育工作者深刻認識到教師之間在知識結構、智力水平、思維方式、認識風格等方面存在的差異,是一種寶貴的教學資源,教師與教師之間通過對所教授內容的溝通,可以互相啟發(fā)、互相補充,實現(xiàn)思維的碰撞,

2、進而使原有的觀念更加完善和科學,更有利于教學目標的完成,從而對學校教育教學提出了重視合作的時代要求,加速了教師互助合作的進程。 </p><p>　　教師合作是指教師為了達到共同的目標,彼此協(xié)調、溝通而形成的聯(lián)合行動。實踐證明,教師合作能將個人知識轉化為公共知識,實現(xiàn)優(yōu)勢互補,能提升教師的實踐智慧,有助于激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的主動性,加速新教師的成長和熟練教師的專業(yè)化,改進教學實踐,使教師迅速成長為專家型、研究型、反

3、思型教師,有利于形成教師合作文化。 </p><p>　　一、基于學科知識的“互補型”合作 </p><p>　　新課程提倡教師合作,鼓勵教師之間的互動,尤其面對綜合課程的教學,只有不同專業(yè)知識背景的教師彼此合作,才有可能順利完成。 </p><p>　　比如初中科學課涉及物理、化學、生物、天文及生態(tài)學、環(huán)境科學等方面的知識,對教師的要求比以往任何課的教學都高?，F(xiàn)實

4、狀況卻是,教師原來在大學里都是按專業(yè)分科學習的,知識結構比較單一,綜合能力不足,實驗技能不強。尤其是理、化、生教師對天文地理方面的教學更是感到力不從心。教師備課時不僅需要查閱大量資料,往往還要幾科教師集思廣益,共同研討。為了學到真經,有些教師干脆跟班聽課,甚至精疲力盡卻難以應付。 </p><p>　　如《月相》一節(jié)原本是高中地理的教學內容,課改之后,它出現(xiàn)在浙教版七年級《科學》教材上。其教學目標是“知道月相的成

5、因,掌握月相變化的規(guī)律,辨認出朔、望、上弦、下弦的月相,了解月相變化與農歷的關系,能通過月相推算出當天的農歷?！憋@然,對于七年級的學生來說,學習起來是有一定困難的,最難的是發(fā)揮想象力,建立抽象的空間概念。學生對月相變化的認識,只停留在十五滿月上,不了解月相的整個變化過程,更不能理解月相變化的規(guī)律及其產生原因。其實,我們很多科學學科教師對“月相的整個變化過程,月相變化的規(guī)律及其產生原因”也沒有很好地掌握,僅僅停留在書本知識上。所以,僅靠教

6、師單純地講解,學生可能被動地接受了這些知識,但無法體驗這些知識的形成過程。為解決初中科學教師在這些知識點上的問題,我們的科學教研組特意抽出半天時間,邀請一位地理專業(yè)出身的高中地理教師為科學教師補上這一課,請他詳細演示、解答了月相的變化過程和月相變化的規(guī)律及其產生原因,從而徹底解決了他們這方面知識欠缺的問題,促進了科學教師的專業(yè)發(fā)展。 </p><p>　　二、基于教學進度的“協(xié)調型”合作 </p>

7、<p>　　浙教版七年級《科學》上冊第三章第2節(jié)中的《地球儀和地圖》與人教版七年級《歷史與社會》(上)中第一單元《綜合探究一 從地圖上獲取信息》和第二單元《綜合探究二 從地球儀上看世界》的教學目標基本一致:通過制作地球儀,了解地球儀的基本構造;觀察地球儀,比較和歸納經線和緯線、經度和緯度的特點;熟練地利用經緯網(wǎng)確定某一地點的位置;知道地圖是地理事物縮小在平面上的圖形,了解地圖三要素;了解常用的地圖類型及作用,學會使用常用的地圖

8、,學會繪制簡單平面示意圖。同一塊知識點,兩門學科都涉及,如果學科教師都按教材的順序教學,對學生來說,第二次教學時無疑于炒冷飯,學生興趣不大。為此,我們七年級科學、社會教師商議后,決定科學教師先聽社會教師的課(從教材看,因為這些知識點在教學時間上《歷史與社會》比《科學》早),科學教師認為哪些知識點在社會課上已經講到、講透,那在自己的科學課上就不必再贅述;如果哪些還需要深化就再補充(《科學》上的知識點比《歷史與社會》上的深一點)。這樣,科學

9、教師既節(jié)省了教學時間,提高了效率,又避免了炒知識點冷飯的問題,可謂一舉兩得。 </p><p>　　三、基于問題發(fā)現(xiàn)的“會診型”合作 </p><p>　　新課程的推進過程是一個不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。針對教育教學中不斷出現(xiàn)的新問題,學?？芍贫ǜ黝悓ｎ}研討會制度,開展問題“會診型”的教研活動,擺出教育教學中遇到的疑難、困惑的問題,集中研討,探究解決的有效策略。其內容可以是新的課程方案

10、和課程標準,特別是課程標準的學習;可以是各年級薄弱班級教育教學專題研討;可以是各學科課堂教學的研討等等。如果教研組內教師就碰到的課堂教學案例等展開研討,本組教師共同來“會診”,討論解決這一問題的方案,可以使教研組為組員之間分享教學經驗、共同思考問題提供一個有效的載體。也可以是教研組內對某位教師的課堂教學診斷,通過診斷對教師的專業(yè)發(fā)展情況作出分析,并為教師提供針對性的指導意見,為教師專業(yè)發(fā)展之路指明方向。在“會診型”合作中,教師既貢獻自己

11、的經驗和思考,又在教研合作中得到大家的幫助;而參與合作的其他教師既共享同事的經驗,又為同事的研究提供支持,“互利互惠”,坦誠相待,合作也就水到渠成。 </p><p>　　四、基于同課異構的“比較型”合作 </p><p>　　同課異構是指同一節(jié)的內容由不同老師根據(jù)自己的實際、自己的理解,自己備課并上課。由于教學理念和教學風格不同、對教學內容的理解不同、對教學資料的掌握情況不同、執(zhí)教的班級

12、不同,老師準備所上課的結構、風格,所采取的教學方法和策略各有不同,這就構成了不同內容的課。聽課的老師就通過對這些課的比較,結合他們所取得的效果,找出他們的優(yōu)點和不足,然后反思自己上過這節(jié)課所經歷的過程或沒上過的為自己準備上這堂課進行第二次備課?！巴n異構”教學研討為教師們提供了一個面對面交流互動的平臺。在這個平臺中,老師們共同探討教學中的熱點、難點問題,探討教學的藝術,交流彼此的經驗,共享成功的喜悅。多維的角度、迥異的風格、不同的策略在

13、交流中碰撞、升華,這種多層面、全方位的合作和探討,能整體提升教師的教學教研水平,提高教學質量。 </p><p>　　五、基于設計優(yōu)化的“反思型”合作 </p><p>　　反思型合作就是通過教研組或備課組教師之間的分析、交流、討論對教學進行再設計和再實踐,其核心是教學設計的優(yōu)化,以“實踐-反思-再實踐”的形式,實現(xiàn)教學設計的優(yōu)化。 </p><p>　　研究表明,

14、教師最重要的教學知識來源是:教師自身的經驗和自我反思,與同事交流等,反思對教師的重要性由此可見一斑。激發(fā)教師發(fā)現(xiàn)自己問題的過程是比較困難的,發(fā)現(xiàn)自我問題是需要很長時間才能養(yǎng)成的一種思維品質。教師在長期教學經驗中形成的教學設計觀念,由于“最強有力的學習出自直接的經驗”,這種經驗也會“抵抗”問題的發(fā)現(xiàn)。經驗的“錯覺”也會使我們看不到問題。教師要善于從同事對自己教學設計的評價、完善中抓住應反思的問題,分析問題產生是否是教育思想與理念的偏差造成

15、的還是其他的原因。 </p><p>　　六、基于課題研究的“分工型”合作 </p><p>　　教師之間的合作是學校整個合作文化建設的關鍵,而課題研究是教師合作教學活動開展的重要形式。在教師合作教學中,鼓勵教師從學校和教師發(fā)展的實際需要出發(fā),充分挖掘校內資源,發(fā)揮教師教育實踐的優(yōu)勢,依靠團隊力量,充分體現(xiàn)圍繞課題研究教師合作教學的效果。課題組中每個成員都承擔一部分相對獨立的課題工作,讓每

16、個成員都有機會和責任真正參與課題研究,這是進行合作的一個重要前提。如我們社會組承擔的紹興市教改項目《提高初中思想品德課心理健康教育實效性的研究》,除課題組長負責課題策劃實施外,有的教師負責課堂教學實踐;有的教師負責文獻資料的搜集和整理;有的教師負責思想品德課心理健康教育教學模式的總結。分工合作,實現(xiàn)了組內教師的交流和資源的互補,實現(xiàn)了在課題研究過程中成員之間的長效合作。 </p><p>　　教師合作利用了教師群